Buscar compreensão e aprofundamento quanto ao desenvolvimento humano desde perspectivas africanas é um desafio no sentido da restauração de nosso povo em todo o planeta. Tal conhecimento se refere muito mais ao que é vivido do que ao que se pode registrar academicamente. Ainda assim, não se exclui a possibilidade de, a partir da realidade vivencial, provocarem-se estudos e reflexões.
Nesse sentido, o psicólogo camaronês A. Bame Nsamenang deixou uma grande contribuição com suas publicações. O texto que se segue é mais um trabalho do autor que divulgamos em AMANDLA.
Observações: 1) A tradução é do texto integral, não é profissional, e foi realizada com auxílio de aplicativo de tradução (acesse o trabalho original clicando aqui). 2) O termo "indígena" no texto foi mantido na tradução e não indica o sentido de povos indígenas como presente no território brasileiro. No texto, "indígena" é referente àquilo que é próprio de uma terra e de um povo, ou seja, o que é originário de África e não estrangeiro.
INTRODUÇÃO
As psicologias indígenas conotam raízes indígenas. Essa noção envolve uma consideração do processo de imigração-emigração e assentamento humano em partes do globo que estão distantes de terras ancestrais ou indígenas. O trabalho sobre migração e assentamento, no entanto, sofre de viés, pois tende a ser aplicado em referência à emigração europeia e assentamento em terras indígenas de outros povos. Fora da Europa e dos Estados Unidos, o estatuto de minoria-maioria não tem um lugar de destaque na política social quando se trata da emigração e fixação de povos não europeus. Assim, o impulso para adotar o conhecimento eurocêntrico da psicologia dominante como “conhecimento universal” relegou o conhecimento do desenvolvimento humano mundial a um status homogêneo e minoritário. O conhecimento heterogêneo e diversificado sobre “os 85% além do mundo que não faz parte da Europa e da América do Norte” (Knutsson, citado em Pence, 1999, p. 15), tem sido marginalizado como “psicologias indígenas”. Este artigo apresenta uma perspectiva sobre o desenvolvimento humano e a inteligência que é nativa da África ao sul do Saara. Seu princípio de enquadramento é um preceito africano de não fragmentar o conhecimento humano em disciplinas. Na educação indígena africana, todas as vertentes do conhecimento são entrelaçados em uma tapeçaria comum (Moumouni, 1968), que é aprendida em um currículo participativo. Essa linha de pensamento permite a integração de diversas realidades etnoculturais e de linhas teóricas díspares em um sistema conceitual comum, o da ontogênese social (Nsamenang, in press-b).
Uma teoria da ontogênese social aborda como, ao longo da ontogenia, os humanos envolvem a cognição social como participantes de comunidades culturais (Rogoff, 2003). O apoio empírico foi obtido a partir de pesquisas impressionistas com o povo Nso de Camarões (ver Nsamenang, 1992, 2001, in press-b; Nsamenang & Lamb, 1994, 1995) e comprovado por pesquisas em outras partes da África (por exemplo, Asante, 1990 ; Babatunde, 1992; Beattie, 1980; Jahoda, 1982; Rogoff, 2003; Serpell, 1993; Zimba, 2002).
AMARRAÇÃO TEÓRICA E QUESTÕES CONCEITUAIS
A ontogênese social ancora o desenvolvimento humano parcialmente dentro da ecologia e do sistema social em que o desenvolvimento ocorre (Ngaujah, 2003). Dito de outra forma, os fatores ecoculturais estão implicados na forma como a pessoa humana aprende e se desenvolve (ver Berry, 1994). De fato, psicólogos contextualistas enfatizaram como diferentes caminhos e inteligências ontogenéticas estão situados nos sistemas ecológicos e sociais nos quais as crianças estão inseridas e nutridas. nutrido. Assim, a ontogênese social está enraizada nas tradições da teorização ecológica e cultural.
O conceito seminal de ontogenia social é a "sociogênese", definida como o desenvolvimento individual percebido e explicado em função de fatores sociais, não biológicos. O pensamento ontogenético social, portanto, não exclui a natureza, mas assume que a biologia sustenta a ontogênese social. De fato, a semelhança biológica que a espécie humana compartilha no código genético se transforma em uma desconcertante diversidade de individualidade específica (Maquet, 1972) preparada em diferentes contextos ecoculturais. Uma visão africêntrica do desenvolvimento, portanto, concentra-se na criação, para postular uma teoria do desenvolvimento humano que dá muita atenção ao meio em que o desenvolvimento ocorre (Ngaujah, 2003).
A plasticidade do calendário biológico permite que cada cultura imprima seu texto nos processos de ontogênese biológica. Permite a transformação de um sistema biótico, o ser humano, em agente cultural. Assim, parece plausível não esperar marcos do desenvolvimento humano universalmente aplicáveis, uma vez que cada cultura reconhece e atribui diferentes tarefas de desenvolvimento às suas fases percebidas da ontogênese humana.
ONTOÊNESE HUMANA
A ciência do desenvolvimento às vezes invoca noções da vida humana e do ciclo de vida, mas não as articula. Uma cosmovisão africana prevê o ciclo da vida humana em três fases da individualidade (Nsamenang, 1992). Existe uma individualidade espiritual, que começa na concepção, ou talvez mais cedo em um espírito ancestral que reencarna. Termina com a cerimónia de conferir um nome a um recémnascido. Uma individualidade social ou experiencial continua o ciclo desde o rito de incorporação ou introdução da criança na comunidade humana através da nomeação, até terminar com a morte biológica. A morte é mais aceitável na velhice. Uma individualidade ancestral segue a morte biológica.
Em geral, os ancestrais são os mortos-vivos (Mbiti, 1990), ou presenças espirituais nos assuntos dos vivos. Alguns ancestrais se destacam como mortos amorosos. Um exame superficial das intenções e significados dos ritos fúnebres e das memórias que as pessoas mantêm de seus entes queridos por décadas, até séculos, após sua morte pode identificar essa classe de ancestrais para substanciar a universalidade de um eu que transcende o eu existencial. Algumas culturas reivindicam o renascimento ou reencarnação de seus mortos amorosos para completar o círculo ininterrupto de ser humano (Zimba, 2002).
Estágios ontogenéticos sociais e tarefas de desenvolvimento
A individualidade social, a fase experiencial da personalidade, desenvolve-se através de sete estágios. Estes incluem um período de recém-nascido, preparação social, aprendizagem social, entrada social, internamento social, idade adulta e velhice e morte (ver Nsamenang, 1992, pp. 144-148). Acrescentar as duas fases metafísicas da individualidade humana aos sete estágios da ontogênese social completa o ciclo da vida humana.
Cada estágio do desenvolvimento ontogenético é marcado por tarefas de desenvolvimento distintas, definidas no âmbito das realidades culturais e da agenda de desenvolvimento (Nsamenang, 2000; Nsamenang & Lamb, 1995). Interpretamos o desenvolvimento no pensamento social africano “como a aquisição e o crescimento das competências físicas, cognitivas, sociais e emocionais necessárias para se envolver plenamente na família e na sociedade” (Nsamenang, no prelo a). Para Rogoff (2003), esse tipo de desenvolvimento é a transformação no indivíduo provocada pela participação em atividades culturais. Essa mentalidade prepara os africanos para orientar o desenvolvimento infantil como um processo de integração social gradual e sistemática. Essa conceituação da ontogênese humana “difere em foco teórico das explicações mais individualistas propostas por Freud, Erikson e Piaget” (Serpell, 1994, p. 18).
À medida que as crianças são iniciadas e se envolvem ativamente na vida cultural, elas gradualmente e sistematicamente se individualizam e assumem níveis particulares de personalidade, identidade e ser. A individuação é o processo pelo qual o ser humano chega a um senso de si mesmo e de identidade pessoal em busca da individualidade – uma marca na pessoa humana pela ecocultura. Dentro da visão de mundo africana, os seres humanos não apenas precisam de outros humanos, mas também de responsabilidade social para se individuar adequadamente e atingir a plena personalidade. Assim, um senso de self não pode ser alcançado sem referência à comunidade de outros humanos em termos de estar interconectado e desempenhar seus papéis sociais. O paradigma ontogenético social não tem como premissa uma estrutura independente ou autônoma; seu princípio fundamental é um roteiro interdependente ou relacional. Seria enriquecedor examinar o roteiro relacional como um desafio, alternativa ou complemento à ideologia individualista da psicologia do desenvolvimento dominante.
Os pais africanos esperam que as crianças assumam a responsabilidade social desde tenra idade como um valor primário acima superior da cognição social como um estado final (Nsamenang, in press-a). À medida que as crianças crescem, a elas são progressivamente atribuídos diferentes papéis conforme a percepção de sua maturidade ou competência social. Para os pais africanos, a cognição social se traduz em inteligência responsável, não em abstração, mas principalmente porque aumenta a consecução de fins sociais (Nsamenang, 2003b). A “preocupação com formas responsáveis de contribuir para o mundo social” (Greenfield, Keller, Fulgni, & Maynard, 2003, p. 464) destaca a inteligência responsável ou social (Mundy-Castle, 1974; Nsamenang, 2003a). Esta orientação de valores infunde a socialização da responsabilidade nas atitudes e programas dos pais africanos. Consequentemente, nas tradições familiares africanas, “a socialização não é organizada para treinar as crianças para atividades acadêmicas ou para se tornarem indivíduos fora da cultura ancestral. Em vez disso, é organizado para ensinar competência social e responsabilidade compartilhada dentro do sistema familiar e da comunidade étnica” (Nsamenang & Lamb, 1994, p. 137).
VISÕES INDÍGENAS SOBRE COGNIÇÃO E INTELIGÊNCIA
A psicologia do desenvolvimento indígena pode promover a compreensão da cognição social – como um determinado povo aprende e usa o conhecimento. Jahoda e Lewis (1988) alertaram o campo para essa possibilidade quando recomendaram ir “além dos limites relativamente estreitos do desenvolvimento cognitivo em estudos transculturais” para “avançar nossa compreensão da maneira pela qual as crianças adotam categorias sociais, valores e normas predominantes no contexto de suas relações sociais em expansão” (p. 29). O valor de saber não apenas como as crianças crescem pensando, mas também sentindo e agindo, em uma determinada sociedade, não pode ser subestimado. Na medida em que visa desenvolver fenômenos mentais em contexto, a ontogenia social permite a compreensão da teoria em estreita proximidade com os fenômenos psicológicos reais (Valsiner, 1997), daí seu valor potencial nas intervenções.
O conteúdo cultural do comportamento inteligente
A forma como as crianças são ensinadas ou se ensinam a se tornarem membros competentes de suas comunidades varia entre as culturas. Em algumas sociedades, as crianças aprendem nas escolas; em outros, aprendem com o envolvimento ativo na vida das famílias e comunidades. À medida que as culturas africanas reconhecem as diferentes fases das mentes emergentes das crianças, elas associam tacitamente seus currículos participativos a sequências de capacidades cognitivas percebidas (Nsamenang, 2003b).
O conhecimento, as habilidades e os valores incorporados que as crianças aprendem nesses currículos não são compartimentados nesta ou naquela atividade, conhecimento ou domínio de habilidade, mas são agrupados como parte integrante da interação social, vida cultural, atividades econômicas e rotinas diárias. (Nsamenang, no prelo-a). Em princípio, as crianças raramente são instruídas ou estimuladas no que aprendem, mas descobrem durante a participação. Isso retrata o desenvolvimento cognitivo como o desdobramento das habilidades para gerar o conhecimento e as habilidades com as quais se envolver de forma responsável e crescente com o mundo. Assim, o ônus de entender a cognição social e o comportamento inteligente dos africanos está em capturar rotinas compartilhadas e aprendizagem participativa, ao invés de completar instrumentos baseados na escola.
Um critério avaliativo com o qual os pais africanos determinam o comportamento inteligente é a responsabilidade social (Mundy-Castle, 1974). Para treinar a responsabilidade, pais e cuidadores alocam tarefas para as crianças ou as enviam em tarefas do bairro (Ogunaike & Houser, 2002). O “trabalho” que as crianças fazem socializa a cognição, os valores e as habilidades produtivas. Também gera conhecimento e facilita a integração social. Alguns pais usam evidências de que uma criança tem capacidade de dar e receber apoio social e perceber e atender às necessidades dos outros, como marcadores do nível mental e geral de desenvolvimento mental (Weisner, 1987). Na Zâmbia, por exemplo, os adultos “mantêm um registro mental da proporção de tarefas que uma determinada criança realiza adequadamente, e isso serve como um índice de quão 'tumikila' a criança é. No curto prazo, esse atributo é usado para escolher qual criança enviar em outra missão desse tipo'' (Serpell, 1993, p. 64).
Episódios de representação precisa de papéis por uma criança alimentam uma história da competência social dessa criança; na verdade, de sua inteligência responsável. Na África tradicional, o grupo de pares desempenha um papel central no desenvolvimento desse gênero de cognição porque, desde a infância, a criança está mais sob o domínio da cultura de pares do que do mundo adulto.
DECLARAÇÃO FINAL
Não está claro se a psicologia do desenvolvimento que é ordenada para aplicabilidade universal amadureceu além de excluir "95% das crianças do mundo" (Zukow, 1989, p. 2)! O eurocentrismo da disciplina puxa os africanos “para longe de suas raízes, de seu próprio conhecimento e de seus próprios detentores de conhecimento, para um abismo de dependência de outros cujos valores e entendimentos foram moldados em culturas, histórias e ambientes muito diferentes” (Knutsson, citado em Pence, 1999). As psicologias indígenas podem enriquecer a disciplina se os pesquisadores do desenvolvimento puderem perceber seu papel primeiro e sempre como aprendiz (Ngaujah, 2003). Assim, propusemos uma teoria da ontogenia social como uma postura de aprendizagem (Agar, 1986) "para despertar o interesse e a exploração sistemática de padrões de desenvolvimento distintamente indígenas para que a pesquisa de desenvolvimento em contextos do Terceiro Mundo possa fertilizar e expandir as visões, métodos , e conhecimento da psicologia além dos moldes atuais (ocidentais)” (Nsamenang, 1992, p. 4).
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